O filósofo e professor Charles Taylor (2010), buscando explicitar os movimentos que fundamentam a consciência social contemporânea, utiliza-se da expressão “Imaginário Social”. Expressão caracterizada pelos elementos históricos que possibilitaram o surgimento da consciência moderna. Fazendo uma analogia com esta categoria, mesmo que um tanto tosca, podemos afirmar que um dos marcados imaginários da consciência social contemporânea, materializa-se na expectativa de que não há “futuro” sem educação.
Esse imaginário, inclusive, é facilmente identificado em nosso dia-a-dia quando nos deparamos com conselhos, ou mesmo, aconselhando nossos filhos, jovens e alunos de que “quem não estuda não tem futuro”, “quem não vai a escola não vai pra frente”, “de que precisamos estudar para transformar o mundo” e tantos outros ditos que emergem desta ordem já reconhecida e consensuada entre todos.
A ideia de escolarização e educação como instrumento de transformação pessoal e social, ou seja, de que você sairá de um estado do não futuro para um estado de futuro, parece se articular, primeiro, à expectativa da aprendizagem. Aporta-se no imaginário de que lá (escola) é o lugar para se aprender, aprender alguma coisa, alguma coisa externada como cultura sistematizada e organizada num currículo, portanto, na aprendizagem de saberes técnicos, conteúdos, profissionalidades, condições para passar no vestibular (nossa escola básica sempre foi propedêutica à Faculdade).
Contudo, nos últimos anos, por força de acordos internacionais, o Brasil vem se submetendo a sistemas de avaliação de Larga Escala, nacionais e internacionais, tais como: SAEB, ENEM, IDEB, PISA, entre outros, que apontam para enormes dificuldades quanto a aprendizagem dos estudantes. Os resultados destes sistemas de avaliação, geralmente comparativos, nos colocando em patamares ínfimos ou, até mesmo, vexatórios quanto ao nosso desenvolvimento educacional.
Esses resultados não satisfatórios são, comumente, refutados a partir de afirmativas, por exemplo, de que a matriz de avaliação utilizada por estes sistemas avaliativos está centrada na pedagogia das competências e habilidades (destaco que esta afirmativa é verdadeira) portanto, incapaz de contemplar outras categorias do processo educativo, como a formação crítica do cidadão.
Essa preocupação parece legítima, contudo, nesta semana a filósofa brasileira, pesquisadora, professora Marile Chauí, em uma palestra conferida em São Paulo, nos lembrou de que no atual modelo de escola a formação do cidadão crítico não vai acontecer. Ela afirma “não mais acreditar na escola como espaço de formação do pensamento crítico dos cidadãos”, atribuindo este esvaziamento a uma série de orientações políticas decorrentes do período militar. Orientações como a construção de uma educação compulsoriamente profissionalizante, ou seja, centrada na formação técnica, disciplinar e fragmentada, preocupada unicamente com a formação de mão-de-obra como condição para a modernização brasileira.
Assim, mesmo parecendo linear e excessivamente positivista na conclusão, creio ser possível a constatação de que a escola/educação hoje no Brasil, tanto não consegue garantir a aprendizagem de conteúdos técnicos, quanto de garantir a formação do cidadão? O que, filosoficamente, exige outra pergunta: Como fica a ideia de futuro prometido pela educação? O futuro não está mais na educação?
Convém, antes de indicarmos sugestões messiânicas e superficiais à referida problemática, recordar que o modelo de educação vigente em nosso país é fruto de escolhas político-pedagógica decorrente de fortes embates teóricos característicos da formação da escola republicana a partir da década de 1920. Destacamos, aqui, duas correntes que fortemente demarcaram os debates na definição do sistema educacional brasileiro.
A primeira corrente diz de teóricos que apontavam para a necessidade de construirmos uma pedagogia pautada na historicidade da ação educativa, portanto, dotada de condições para uma intervenção pedagógica crítica, devendo ser, esta historicidade e criticidade, pautada no histórico ordenamento dos conteúdos curriculares. Corrente denominada de “Pedagogia Histórico-Crítica dos Conteúdos”, que pressupunha a formação crítica a partir da aproximação do aluno aos conteúdos, a cultura historicamente sistematizada.
Essa proposta foi facilmente aceita pelo sistema educacional, afinal, a formação crítica do cidadão seria possível a partir do consumo do conteúdo, da cultura sistematizada. Ou seja, reafirma que a escola não é o local da experiência cultural, mas do acesso à cultura historicamente sistematizada. Mas a quem interessa a cultura historicamente sistematizada? E que cultura sistematizada interessa à escola? A cultura da comunidade? do educando? do seu bairro? da sua cidade? Ou a cultura hegemônica (entendo que a hegemonia é burguesa), transmutada em conteúdos disciplinares?
A segunda corrente, concebida como movimento político-pedagógico contrário à corrente supracitada, diz da abordagem sociocultural da ação educativa, também, vinculada à imagem do educador Paulo Freire, por isso, chamada de abordagem freireana. Essa abordagem parte da afirmativa de que a formação dos sujeitos pressupõe o respeito à sua cultura, portanto, que os conteúdos curriculares deveriam pressupor o respeito e o diálogo com a cultura dos sujeitos educativos (alunos, professores, comunidade, bairro, cidade….). Pressupõe, ainda, conceber a cultura – não a sistematizada, mas a vivida, vivencial, experiencial – como princípio educativo, consequentemente, norteadora das abordagens formativas, significando e ressignificando os conteúdos e culturas sistematizadas.
O sistema educativo brasileiro incorporou esta abordagem não além dos processos de formação caracterizados como não formais ou de caráter reparador, tais como: Educação de Adultos (EJA), formação sindical, de movimentos sociais, nas ONGS…
Curiosamente, Chauí transfere sua expectativa pela formação da consciência crítica dos cidadãos às formas de agrupamento diferentes da escola, tais como: “movimentos sociais, movimentos populares, nas ONGS, nos grupos que se formam com a rede de internet”.
Coincidência ou prenúncio?
Por Dr. Prof. Paulo Fioravante Giareta
